“Non fate nulla in modo approssimativo, senza persuasione e senza gusto per ciò che fate: nell’approssimazione si può perdere la propria vita”. L’ammonimento che Pavel Florenskij rivolge ai figli, nel “Testamento” avviato nel 1917, acquista una particolare profondità alla luce dell’esistenza di chi lo pronunciò.
Matematico e sacerdote ortodosso, filosofo e ingegnere, teorico dell’arte e del linguaggio, martire dello stalinismo, Florenskij attraversò discipline che la nostra organizzazione del sapere tiene abitualmente separate, cercando le relazioni attraverso cui ciascuna poteva illuminare le altre. Anche durante la prigionia nelle isole Solovki, dove condusse ricerche sull’estrazione dello iodio dalle alghe, continuò a osservare il mondo e a trasmettere ai familiari questa disposizione alla conoscenza. La sua molteplicità di interessi trovava coerenza nella ricerca dell’unità del reale.
Per comprendere le radici di questo atteggiamento bisogna risalire anche alla presenza di Goethe nella cultura russa, dove la sua opera aveva cominciato a circolare circa un secolo prima, grazie a traduzioni e mediatori come il poeta Vasilij Žukovskij. Intrecciandosi con la ricezione della filosofia della natura di Schelling, essa contribuì a creare un ambiente intellettuale nel quale conoscenza scientifica, esperienza artistica e ricerca spirituale potevano riconoscersi come reciprocamente risonanti. La tradizione religiosa russa rielaborò questi impulsi entro la propria sensibilità per il simbolo, per l’icona e per l’unità del mondo: un terreno al quale Florenskij avrebbe attinto, senza esserne un semplice continuatore.
“Ogni nuovo oggetto, ben contemplato, dischiude in noi un nuovo organo”, scriveva Goethe, suggerendo che nell’atto di conoscere accade qualcosa anche a colui che conosce: mentre impariamo a vedere, diventiamo capaci di percepire relazioni che prima ci sfuggivano. L’osservazione richiede dunque che si conceda al fenomeno il tempo di manifestarsi, senza affrettarsi a rinchiuderlo in una categoria “preconfezionata”, già disponibile. Il concetto deve maturare nell’incontro con le cose, perché, quando lo precede e lo governa interamente, rischiamo di ritrovare nel mondo soltanto ciò che abbiamo già deciso di cercarvi.
Una foresta, per esempio, non si comprende attraverso l’inventario degli alberi che la compongono: occorre seguirne le trasformazioni, osservare come la crescita di alcune piante modifichi le possibilità delle altre, come ciò che muore alimenti ciò che nasce, come una radura prepari un futuro che ancora non vediamo, ma possiamo esattamente intuire. Analogamente, una biografia non coincide con un curriculum, perché soltanto la relazione fra gli avvenimenti permette di comprendere come un incontro giovanile abbia orientato una scelta adulta o un fallimento abbia reso possibile una vocazione. Intuire l’intero attraverso le parti significa esercitare quella “fantasia esatta” che ricostruisce interiormente il divenire, restando fedele all’osservazione. Il vivente possiede una temporalità che non possiamo sostituire – senza conseguenze – con la fretta del nostro sguardo.
Rudolf Steiner si formò attraverso un confronto profondo con questo metodo: ancora giovane curò gli scritti scientifici di Goethe e dedicò alla sua concezione della conoscenza alcuni dei propri primi lavori. Ne ricavò l’esigenza di un pensiero capace di accompagnare le trasformazioni del fenomeno, che avrebbe poi rielaborato nella propria ricerca filosofica e pedagogica.
La scuola Waldorf nacque precisamente dall’incontro tra questa ricerca e una questione sociale concreta. Nel 1919, nella Germania sconvolta dalla guerra, l’industriale Emil Molt chiese a Steiner di organizzare a Stoccarda una scuola per i figli dei lavoratori della fabbrica Waldorf-Astoria. Il progetto intendeva offrire un percorso educativo comune a bambini di diversa provenienza sociale, superando una precoce separazione dei destini scolastici: l’accesso a una formazione umana ampia doveva riguardare anche chi, per nascita, sembrava destinato a ricevere soltanto un’istruzione funzionale al lavoro.
La specificità di questa pedagogia risiede nel tentativo di far crescere insieme pensiero, sensibilità e volontà, attraverso un insegnamento che tenga conto delle fasi dello sviluppo e integri conoscenza intellettuale, esperienza artistica e attività pratica. Il disegno, la musica, il teatro e il lavoro manuale partecipano alla formazione della capacità di conoscere: chiedono precisione, ascolto, coordinamento, perseveranza e disponibilità a correggersi. Quando si suona insieme, per esempio, l’attenzione alla propria parte deve convivere con quella rivolta agli altri, mentre un manufatto costringe a misurare l’intenzione con la resistenza della materia e con le conseguenze dei propri gesti. Sono occasioni nelle quali la volontà può educarsi attraverso un esercizio significativo, anziché essere continuamente sollecitata dall’esterno.
Nei cicli “L’educazione, problema sociale” ed “Esigenze sociali dei tempi nuovi”, Steiner lega il rinnovamento della convivenza alla formazione dell’essere umano e alla conquista di una comprensione reciproca consapevole. Letta nella situazione attuale, questa impostazione pone una domanda decisiva: come potremmo cooperare, affrontare un conflitto o comprendere un punto di vista diverso, se non fossimo capaci di sospendere per un momento la nostra reazione e prestare attenzione a un’altra persona? Capacità oggi invocate sotto il nome di competenze sociali – ascolto, collaborazione, autonomia di giudizio, responsabilità – richiedono un’educazione quotidiana delle disposizioni da cui possono nascere, un processo attivo e non normativo.
L’attenzione assume così un significato che oltrepassa il rendimento scolastico, perché riguarda la possibilità stessa di costruire relazioni. Se il bambino deve imparare a dirigere e sostenere il proprio interesse, chiedergli semplicemente di concentrarsi presuppone già formata la facoltà che dovrebbe educare. Occorrono esperienze nelle quali possa tornare su ciò che ha iniziato, attraversare una difficoltà e scoprire quanto cambia grazie all’esercizio. Rinunciare a questo compito significa lasciare senza nutrimento tanto il pensiero quanto la capacità di incontrare il mondo.
Quanto è distante questo orientamento dall’ambiente nel quale stiamo facendo crescere i bambini? Per rispondere bisogna evitare le statistiche spettacolari che attribuiscono all’umanità una soglia d’attenzione ormai inferiore a quella di un pesce rosso. Non esiste una misura universale che autorizzi simili conclusioni; esistono però indizi seri di una crescente frammentazione.
Nelle ricerche di Gloria Mark sul lavoro agli schermi, il tempo medio prima di cambiare schermata passa da circa 150 secondi nel 2004 a 75 nel 2012, fino a 47 nelle rilevazioni successive. Quel calo di circa il 69% descrive un comportamento in un determinato ambiente, non una perdita equivalente della capacità mentale: proprio per questo ci invita a interrogarci su come l’ambiente organizzi le nostre abitudini (Gloria Mark, intervista dell’American Psychological Association, 2023).
Una metanalisi del 2025, che raccoglie 71 studi e 98.299 partecipanti, rileva inoltre un’associazione fra maggiore uso di video brevi e peggiori prestazioni cognitive, particolarmente nell’attenzione e nel controllo inibitorio. La correlazione non dimostra da sola la direzione causale, ma rende difficile liquidare il problema come nostalgia degli adulti (Nguyen e colleghi, Feeds, feelings, and focus, “Psychological Bulletin”, 2025).
Nel frattempo, l’esposizione comincia prestissimo: negli Stati Uniti, fra il 2011 e il 2013, i bambini sotto i due anni che avevano già utilizzato dispositivi mobili passarono dal 10% al 38%; secondo il rapporto Common Sense del 2025, il 40% possiede un tablet entro i due anni. La conquista commerciale precede dunque la formazione degli strumenti interiori con cui difendersene (Common Sense Media, rapporto 2013 e rapporto 2025).
Anche la musica partecipa alla competizione per catturare immediatamente l’ascoltatore: l’accorciamento di molte canzoni e l’anticipazione del ritornello rispondono a un ambiente nel quale ogni attesa può tradursi nell’abbandono del brano. Il ritorno a hit più lunghe nel 2024 mostra, tuttavia, che questa tendenza può essere contrastata e che il pubblico conserva un desiderio di esperienze meno contratte. La durata delle canzoni non misura l’attenzione, ma le scelte dell’industria musicale rendono visibili le pressioni esercitate sulle forme culturali (Hit Songs Deconstructed, Why Hit Songs Got Longer in 2024, 2025).
Quando il valore commerciale di un contenuto dipende dalla capacità di trattenerci e di farci tornare, il nostro tempo interiore diventa una risorsa da sfruttare. L’intervallo vuoto, l’attesa, persino quel principio di noia dal quale potrebbe nascere un’iniziativa autonoma vengono occupati prima che possiamo farne qualcosa. Si riducono così le occasioni quotidiane nelle quali l’attenzione potrebbe diventare una scelta.
È qui che la scuola dovrebbe riconoscere il proprio compito, invece di convincersi che ogni difficoltà a sostare vada risolta abbreviando, semplificando e aggiungendo stimoli. Quando assume la frammentazione come un destino al quale adattarsi, finisce per consolidare l’abitudine che dovrebbe aiutare a superare; quando scambia la disponibilità di dispositivi per innovazione pedagogica, rischia di importare in classe la stessa logica che, fuori dalla classe, contende agli insegnanti la mente degli allievi.
Una scuola all’altezza del presente dovrebbe rivendicare il tempo necessario a leggere un testo difficile, osservare una pianta per mesi, ascoltare un’opera musicale, correggere un disegno finché lo sguardo diventa più preciso. Dovrebbe permettere agli studenti di scoprire che esistono soddisfazioni alle quali si accede attraversando una fatica, e forme di comprensione che nessuna accelerazione può regalarci. Soprattutto, dovrebbe rendere queste esperienze parte di una vita comune nella quale ciascuno possa riconoscere il senso della propria presenza.
Le recenti proteste studentesche, fra le cui richieste ricorrono spazi di assemblea, partecipazione e ascolto, possono essere lette anche in questa prospettiva: nella ricerca di un rapporto più significativo fra ragazzi, scuola e istituzioni, oltre le singole rivendicazioni. Chi prende parola, si organizza e chiede di contare manifesta un bisogno di relazione e di futuro che merita una risposta educativa. Sarebbe un fallimento intollerabile se una scuola tanto preoccupata di ottenere l’attenzione degli studenti non sapesse prestare la propria quando sono loro a chiedere quale senso abbia stare insieme.
Il capitalismo delle piattaforme ha interesse a renderci prevedibili nelle nostre reazioni e disponibili a interromperci; una scuola pubblica dovrebbe avere interesse a formarci abbastanza liberi da sottrarci a quella richiesta. Se, invece, assume come proprio orizzonte l’adattamento alle abitudini prodotte dal mercato, la sua resa è già avvenuta, anche quando si presenta con il lessico entusiasta dell’innovazione.
Dobbiamo avere il coraggio di riconoscere come oggi l’infanzia sia sotto attacco, anche – purtroppo non solo – attraverso l’attacco alla facoltà dell’attenzione. La scuola, quando rinuncia a educare l’attenzione, consegna al mercato il futuro dell’infanzia.
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Il 14 novembre a Palazzo Magnani, a Reggio Emilia, aprirà la mostra “Le porte dell’invisibile. Kandinskij, Klee, Malevic alla luce del pensiero di Pavel Florenskij”, un’occasione unica per incontrare il pensiero del filosofo russo.
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