Non avevamo bisogno di Reggio Emilia per imparare a guardare i bambini

di Yehudis Smith (*)

Sul tradimento, il senso di appartenenza e la riscoperta delle radici ebraiche dell’educazione della prima infanzia

Ho trascorso gran parte della mia carriera credendo nell’approccio di Reggio Emilia. L’ho studiato, insegnato, sostenuto e ho aiutato le scuole a portarne i principi nelle loro classi. Ho incoraggiato gli insegnanti a considerare i bambini capaci e competenti, ad ascoltare le loro idee e a intendere l’educazione come qualcosa che si costruisce attraverso le relazioni. Credevo in questi principi quando ero insegnante e continuo a crederci oggi, nel mio ruolo di responsabile dell’educazione ebraica della prima infanzia. Ho dedicato la mia tesi di dottorato al modo in cui la filosofia di Reggio Emilia si intreccia con i nostri concetti educativi ebraici, in particolare per quanto riguarda la percezione, da parte degli educatori, dei comportamenti problematici nelle classi della prima infanzia.

Questi valori sono centrali nel mio modo di vedere e affrontare l’educazione. È per questo che quanto accaduto nell’ultima settimana è stato così doloroso.

La notizia che gli educatori ebrei della prima infanzia, mentre si preparavano a recarsi a Reggio Emilia per un’esperienza di formazione professionale, si siano trovati di fronte alla richiesta di sottoscrivere una dichiarazione politica contro le azioni di Israele a Gaza mi ha lasciata in difficoltà persino nel trovare le parole per descrivere ciò che provo.

Tradimento è una parola. Dolore è un’altra.

In questa esperienza c’è qualcosa che assomiglia quasi a una morte: la perdita di una filosofia e di una comunità che erano diventate parte della mia identità professionale. Credevo che questa comunità si fondasse sul dialogo e sulla dignità umana. Come può una filosofia che pone al centro l’appartenenza e il rispetto dell’identità arrivare al punto in cui educatori ebrei sentono che la propria identità e il proprio legame con Israele li rendono indesiderati? Come può un approccio costruito sull’ascolto di molteplici prospettive subordinare la partecipazione all’adesione a una determinata posizione politica?

Riconosco che esistano opinioni diverse su Israele e Gaza. Ma non riesco a superare il fatto che educatori arrivati per imparare qualcosa sui bambini piccoli siano stati messi in questa posizione.

Ne sono profondamente addolorata. E so di non essere la sola.

Le domande a cui non vorrei rispondere

Nei giorni trascorsi da quando è esplosa questa vicenda, responsabili dell’educazione della prima infanzia con cui ho lavorato nell’ultimo decennio mi hanno contattata per chiedermi indicazioni e conforto. Molti hanno costruito scuole intorno ai principi ispirati a Reggio; quei principi si ritrovano nelle loro classi, nei loro siti internet e nelle loro dichiarazioni di intenti.

Ora mi pongono domande che avrei preferito nessuno di noi fosse costretto a porsi: possiamo continuare a definirci “Reggio-inspired”? Dovremmo eliminare quel nome dai nostri siti? Come possiamo difendere la nostra comunità ebraica senza rinunciare a ciò che riteniamo migliore per i bambini?

Una parte di me vorrebbe sottrarsi a queste conversazioni. Non voglio dire ai dirigenti che la filosofia che hanno lavorato tanto duramente per trasformare in realtà debba ora essere abbandonata. E certamente non voglio che gli insegnanti rinuncino a pratiche che continuo a considerare appropriate allo sviluppo dei bambini e rispettose nei loro confronti.

Ma non posso neppure fingere che non sia successo nulla. Non possiamo sostenere che appartenenza e dignità siano valori fondamentali nelle nostre classi e poi comportarci come se quei valori smettessero di valere quando a chiedere di appartenere sono persone ebree o legate a scuole ebraiche.

Avrei voluto evitare di rispondere a queste domande perché sto ancora cercando le risposte per me stessa. Ma aiutare le scuole ebraiche a definire i propri valori educativi è il mio lavoro da anni. Ho la responsabilità di affrontare il problema.

Guardare alla nostra tradizione

Ci siamo concentrati così tanto sulla domanda se sia possibile abbracciare Reggio Emilia restando orgogliosamente e pienamente ebrei che potremmo aver trascurato qualcosa: i valori educativi che abbiamo cercato in Reggio esistono nella nostra tradizione da migliaia di anni.

La mia tesi di dottorato esplorava proprio questo intreccio. Ho sempre creduto che queste filosofie fossero compatibili; ora mi chiedo perché abbiamo fatto così tanto affidamento su Reggio per formulare convinzioni che avremmo potuto esprimere anche attraverso la Torah.

Non intendo sostenere che ogni principio di Reggio abbia avuto origine nell’ebraismo, né utilizzare la Torah per giustificare pratiche moderne. Intendo dire che dovremmo studiare la concezione ebraica dei bambini, delle relazioni, dell’apprendimento e della dignità umana con la stessa serietà con cui abbiamo studiato le teorie educative contemporanee.

Reggio Emilia può averci dato un linguaggio pedagogico contemporaneo per esprimere questi valori, ma non ci ha dato i valori stessi.

Per esempio, molto prima che il fondatore dell’approccio di Reggio Emilia, Loris Malaguzzi, formulasse l’idea secondo cui gli educatori dovrebbero avvicinarsi ai bambini rispettando ciò che già sono, invece di definirli attraverso ciò che non sono ancora in grado di fare, la Torah insegnava che ogni essere umano è creato B’tzelem Elokim, a immagine di Dio (Bereshit 1:27).

Nell’ebraismo il valore di una persona è intrinseco, indipendentemente dalle sue capacità o dai risultati che raggiunge. La dignità di un bambino non dipende da ciò che produce, dal grado di autonomia con cui agisce o da quanto il suo sviluppo corrisponda alle nostre aspettative.

Il pensiero chassidico aggiunge un’ulteriore dimensione: Rabbi Shneur Zalman di Liadi, nel Likkutei Amarim (Tanya, capitolo 2), descrive l’anima ebraica come chelek Elokai mima’al mamash, letteralmente una parte di Dio dall’alto. Questa concezione dell’anima rafforza la responsabilità di riconoscere valore e potenzialità in ogni bambino, compresi quelli i cui comportamenti o le cui esigenze di sviluppo ci mettono alla prova.

Un altro principio centrale di Reggio è il rispetto dell’individualità di ogni bambino. Gli educatori ispirati all’approccio reggiano riconoscono che i bambini sviluppano la propria comprensione attraverso interessi, esperienze e modi differenti di entrare in relazione con il mondo.

La Torah propone un principio corrispondente in chanoch lana’ar al pi darko: educa il bambino secondo la sua via (Mishlei 22:6). Anche gli insegnamenti del Rebbe di Lubavitch sull’educazione sottolineano la necessità di riconoscere la natura e le capacità specifiche di ogni bambino e di adattare di conseguenza il percorso educativo.

Penso alla facilità con cui finiamo per insegnare al bambino che vorremmo avere, o al bambino che corrisponde alle nostre aspettative. La nostra responsabilità è invece educare il bambino reale, con il suo temperamento, i suoi interessi, le sue difficoltà e le sue possibilità.

Questo riguarda direttamente il tema dell’inclusione. Sia la pratica ispirata a Reggio sia il pensiero educativo ebraico ci chiedono di considerare ciò di cui ogni bambino ha bisogno per partecipare, imparare e sperimentare un autentico senso di appartenenza.

Anche la ricerca e la curiosità sono centrali nell’approccio di Reggio Emilia. I bambini vengono incoraggiati a porre domande, esplorare ciò che li circonda e costruire attivamente la propria comprensione.

Anche la tradizione ebraica colloca le domande al centro dell’apprendimento. Il Seder di Pesach è deliberatamente strutturato intorno alla curiosità dei bambini, invitandoli a osservare, stupirsi e domandare: Mah nishtanah?, che cosa rende questa notte diversa dalle altre?

Il Talmud insegna che chi è troppo imbarazzato per fare domande non può imparare (Pirkei Avot 2:5). La tradizione ebraica riconosce che un apprendimento autentico richiede che i bambini assumano un ruolo attivo nella ricerca della comprensione.

Reggio sottolinea inoltre l’apprendimento attraverso le relazioni e il dialogo. La conoscenza si sviluppa nelle interazioni tra bambini, educatori e comunità.

Analogamente, la tradizione ebraica considera l’apprendimento un processo reciproco. Rabbi Chanina insegnava di aver imparato molto dai suoi maestri, di più dai suoi colleghi e soprattutto dai suoi allievi (Taanit 7a).

È un principio che risuona con la concezione reggiana degli educatori come persone che imparano insieme ai bambini, ascoltandoli attentamente e riconoscendo che le idee dei bambini possono determinare la direzione stessa dell’apprendimento.

Infine, il concetto reggiano dei “cento linguaggi dei bambini” riconosce che i bambini comunicano e costruiscono significati attraverso l’arte, il movimento, la musica, i materiali e molte altre forme espressive.

Anche la tradizione ebraica riconosce forme di sapienza che vanno oltre il linguaggio parlato e scritto. Betzalel, incaricato di costruire il Mishkan, ricevette chochmah, tevunah e da’at — sapienza, comprensione e conoscenza — che espresse attraverso il progetto e il lavoro artigianale (Shemot 31:2–5).

Il suo esempio ci ricorda che la comprensione intellettuale può manifestarsi attraverso il lavoro creativo e manuale.

Questi collegamenti non rendono la tradizione ebraica e Reggio Emilia intercambiabili. Sono nate in contesti differenti e rispondono a finalità differenti. Ma le analogie sono significative.

L’immagine del bambino, l’educazione individualizzata, la ricerca, l’apprendimento attraverso le relazioni e la molteplicità delle forme espressive sono tutti principi che possiamo formulare attraverso le fonti ebraiche. Credo che meritino lo stesso studio serio e la stessa attenzione che abbiamo dedicato a Reggio Emilia.

Che cosa facciamo adesso?

Non credo che ogni scuola debba prendere la stessa decisione rispetto alla propria definizione di “Reggio-inspired”. Le istituzioni ebraiche hanno ragioni legittime per riconsiderare affiliazioni o definizioni associate a organizzazioni le cui azioni hanno ferito le loro comunità. Sono decisioni che richiedono attenzione.

Vorrei però invitarci a distinguere tra le istituzioni associate a una filosofia educativa e i principi stessi.

Possiamo contestare con forza il trattamento riservato agli educatori ebrei continuando a preservare una pedagogia valida. Possiamo riconsiderare le nostre affiliazioni senza sottrarre ai bambini esperienze di apprendimento significative. Possiamo pretendere che inclusione e dignità valgano anche per i bambini ebrei, continuando nello stesso tempo a chiedere a noi stessi di rispettare quei medesimi principi.

E possiamo diventare più consapevoli nel motivare le nostre pratiche attraverso le fonti ebraiche.

Quando descriviamo i bambini come capaci e competenti, parliamo anche di B’tzelem Elokim. Quando rispettiamo i percorsi individuali, esprimiamo anche il principio di chanoch lana’ar al pi darko. Quando attribuiamo valore all’apprendimento collaborativo, attingiamo anche a chavruta, kehilla e areivut.

Queste fonti possono dare forma ai nostri programmi, alla formazione degli insegnanti e alle conversazioni con le famiglie sulle ragioni per cui insegniamo nel modo in cui insegniamo.

Sono grata per ciò che ho imparato da Reggio Emilia. Lo studio della sua filosofia mi ha spinto a mettere in discussione pratiche che non servivano adeguatamente i bambini. Mi ha resa un’educatrice migliore; non fingerò che non sia così solo perché sono ferita.

Ma questa controversia mi ha portata a ripensare anche il mio lavoro.

Può darsi che abbia trascorso così tanto tempo a mostrare agli educatori ebrei la compatibilità tra Reggio Emilia e l’ebraismo da non aver fatto abbastanza per incoraggiarci a formulare le nostre filosofie direttamente a partire dalle fonti ebraiche.

Siamo diventati fluenti nel linguaggio di Reggio — l’immagine del bambino, i cento linguaggi, il curriculum emergente, la pedagogia dell’ascolto — ma quanto siamo fluenti nel linguaggio educativo ebraico che potrebbe dare a questi stessi principi fondamenta proprie?

Potremmo fare della Torah, del Talmud e del pensiero chassidico una componente più consapevole e strutturale della preparazione degli insegnanti e della guida delle scuole.

Ho iniziato questa riflessione con la sensazione che qualcosa di importante per me fosse morto. E anche se quella sensazione non è completamente scomparsa, accanto al dolore comincio a intravedere un’opportunità.

Abbiamo trascorso anni imparando a esprimere ciò che crediamo sui bambini attraverso il linguaggio di Reggio.

Immaginiamo che cosa potremmo costruire se portassimo la stessa curiosità, lo stesso impegno e lo stesso rigore intellettuale nello studio della nostra tradizione.

Non so ancora esattamente quale forma potrà assumere questo lavoro. Ma credo che valga la pena intraprenderlo: per i nostri educatori, per la nostra comunità ebraica e, soprattutto, per i bambini che cresceranno nelle scuole che costruiremo.

* Yehudis Smith è direttrice dell’educazione della prima infanzia presso il Center for the Advancement of Jewish Education di Miami, dove coordina iniziative rivolte all’intera comunità per rafforzare l’educazione ebraica della prima infanzia attraverso la formazione professionale, il sostegno alla leadership e l’innovazione educativa.

Il suo lavoro è incentrato sul rafforzamento delle scuole ebraiche della prima infanzia, sul sostegno a educatori e dirigenti e sulla promozione di pratiche educative inclusive e di elevata qualità. Con oltre vent’anni di esperienza nell’educazione della prima infanzia, è anche fondatrice di Yehudis Smith Consulting, autrice di “Rethinking Discipline” e docente a contratto presso l’American Jewish University.